A filmművészet szellemi kaland, és a film, bár rendkívül érzéki médium, mégis a legveszélyesebb kérdésekre tud válaszolni; így nincs „nehéz” film, csak gyanútlan és türelmetlen néző. A hogyan lehet mindezt átadni középiskolás diákjainknak mindennapi gyakorlatairól olvashatunk az alábbiakban.
Alapfokon
A mozgókép és médiaórákon szóba kerülő filmeket az alkotók többnyire celluloidra készítették és moziba szánták. Amikor tehát kényszerűségből videóról VHS minőségben vetítjük a műveket, és a filmet a sötétben felizzó nagy vászon helyett a televízió képernyőjén látjuk, a diákokban is tudatosítanunk kell azt, ami magától értetődő: az alkotással ezúttal nem az eredeti formájában és nem az eredeti közegében találkozunk. (Közelebb vagyunk a filmélményhez, ha DVD-forrásból és házimozi-rendszerrel vetíthetünk, de ez az iskolákban ma még nem realitás, főként a projektor és a házimozi-hangrendszer.) Bár elég sok film meglepően jól „viseli" mindezt, a művek jelentős részének sokat árt a képernyő. Ezért (is) fontos, hogy minden olyan iskola, amelynek a környezetében egyáltalában van még működő mozi, keresse azokat a pályázati forrásokat, amelyek éppen azt segítik elő, hogy az oktatás számára (is) különösen fontos filmeket a tanulók moziban nézhessék meg – tehermentesítve a költségektől az iskolát, illetve kezdje meg saját dvd-gyűjteményének kialakítását, tervezze be (a lehetőségekhez képest) a házimozi beszerzését..
A tanulók többségében minden jel szerint valóban van egyfajta gyanakvás a „művészfilmekkel" szemben. Előítéleteik forrása részben a rendkívül egyszerű ábrázolási sémákra építő televíziós közlésmód öntudatlan elfogadása, az egymásra torlódó „filmműveletlen" generációk szocializációs hatása, sőt a posztmodern kor antiintellektuális divatja, amely a szerzői filmet (sőt majd' minden, a hagyományosan a magas kultúra körébe sorolható kultúrális eseményt) öncélú, értelmezhetetlen és ráfizetéses jelenségnek, pusztulásra ítélt, vegetáló szakmák olykor kínos belügyének tekint. Kétségkívül apálya van ma a magas kultúrának, miközben az egész mozgókép univerzum átrendeződik. A film sokat veszített a kultúrában betöltött korábbi reprezentatív szerepéből. Éppen ezért kellene mély nyomot hagyniuk a kiválasztott filmeknek, s megéreztetni valamennyit a diákokkal a filmművészet szellemi kalandjból. Elsősorban azt, hogy a film bár rendkívül érzéki médium, mégis a legszemélyesebb kérdésekre tud válaszolni, hogy nincs „nehéz" film, csak gyanútlan és türelmetlen néző.
A mozgóképkultúra oktatása eképpen nem nélkülözheti a műveket, amelyeket kivételes esetben mozi-környezetben, többnyire azonban videón, dvd-n nézhetnek majd meg a tanulók. A főként művészfilmek videokiadására szakosodott Odeon Art Videokiadó sorra jelenteti meg a filmoktatásban is nélkülözhetelen alkotásokat, a Mokép videokiadója számos magyar filmet adott ki, új programok segítik a magyar film legjavának dvd-kiadását és a gimnáziumokba való eljuttatását – míg több száz iskola könyvtárába számos film kazettán kiadott változata már a kilencvenes években eljutott a Nemzeti Kultúrális Alap pályázatainak a segítségével.
A Sulinet média rovatában elérhető és onnan letölthető a mozgóképoktatáshoz ajánlott filmek részletes listája. A listán szereplő művek 70%-a (több mint 100 alkotás) ma már videokazettán vagy dvd-n elvileg beszerezhető, kölcsönözhető.
A műlista
Az iskolai mozgókép-oktatás elsősorban a mozgóképi kifejezés alapelemeinek az elsajátítására koncentrál, s nem kívánja néhány jelentős alkotás ismeretére leszűkíteni a mozgóképi műveltséget – miközben a tanulóknak a lehető legtöbb értékes művet kellene látniuk. Törekedni kell a magyar és a nemzetközi filmművészet reprezentáns darabjainak megismertetésére, ugyanakkor az iskolai filmoktatás nem eredményezheti néhány mű kanonizálását. Vannak vitathatatlan remekművek, vannak megkerülhetetlen alkotók és filmek, természetesen van valamiféle laza, mégis kézzelfogható szakmai egyetértés a film történetében kiemelkedő fontosságú művek tekintetében, van számos szellemes és a filmklubokban életképességét már bizonyított sorozat is, de ezek az összeállítások esetünkben csak kiindulásként alkalmazhatóak. A lista összeállítói (filmesztéták és mozgóképoktatási szakemberek) véleménye szerint nincs mód és nincs szándék se a „legjelentősebb filmek" szűk körének megnevezésére. Az iskolai mozgóképoktatáshoz ajánlott filmlista ezért jóval gazdagabb – mintegy 150 alkotást nevez meg –, mint amennyi mű vetítésére ténylegesen sor kerülhet (20-80 alkotás a 4-6 év alatt).
A bőséges és egyben hiányos filmlista
Minden lista szükségképpen hiányos és következetlen, így a szóban forgó összeállítás is az. Feltűnően mostohán bánik például a kortárs filmmel. A 70-es évek vége óta eltelt negyedszáz évet alig néhány film képviseli, hiszen míg a régebbi művek jelentősége és „tartása" ma már világosan megítélhető, a közelmúltban készült alkotások esztétikai minőségét nem „legitimálhatja" minimális szakmai közmegegyezés sem – elég talán Emil Kusturica cannes-i nagydíjas Undergroundjára utalni amelyet egyaránt látott remekműnek és szélsőségesen nacionalista giccs-freskónak a nemzetközi kritikusi kar.
A kortárs művek hiánya azonban megszakíthatja a szerves kapcsolatot a filmművészet megannyi remekműve és a mai idők mozidarabjai között. A tanulók az iskolában éppen azokkal a művekkel nem találkoznának, amelyek őket szólítják meg, s amelyek felfedezése éppen rájuk vár. Rácsodálkozhatnak Langra, Fellinire, Bergmanra, Bunuelre vagy Cassavetesre, bámulhatják a „történelem előtti" hatvanas-hetvenes években készült magyar filmeket, Szabó vagy Jancsó moziját, észrevehetik a tanár párás tekintetét a Szerelem vagy a Kifulladásig vetítése közben –, ám nekik talán a Ponyvaregény vagy a Gladiátor volt az első moziéményük, s nem a Légy jó mindhaláligon sírtak először a sötétben, hanem valamelyik Kieslowski filmen. A kortárs film tehát semmiképpen sem maradhat ki a tanmenetből, miként a tömegfilm sem, noha a választáshoz itt már kevéssé nyújt támaszt a filmlista...
Szempontok a vetítési program összeállításához
A stúdiumok alatt vetítésre kerülő évi 5-20 film kiválasztásánál elsődleges szempont, hogy a művek reprezentálják a fontosabb (stílus)irányzatokat és néhány jelentős alkotó alapműveit is, de a tanmenethez szorosan illeszkedő vetítési programot újra és újra érdemes lesz átgondolni.
A mintegy másfélszáz címet tartalmazó lista a nemzeti film hagyományos kategóriájára építve a gyártó ország szerint csoportosítja a műveket, hiszen a mozgókép ezer szállal kötődik ahhoz a nyelvi és kultúrális közeghez, amelyben megszületik. Ám az iskolai filmoktatás során sem a történeti elvnek nincs abszolút elsőbbsége, mint ahogyan az sem alapvető, hogy a lengyel, a grúz, a svéd, esetleg a japán filmmel találkozzanak a tanulók. Erős túlzás volna a „japán filmet" középiskolás tananyagként kezelni, bizonyára Akira Kurosawa életműve sem lehetne az, de talán a Vihar kapujában vagy a Kagemusa (Árnyéklovas), esetleg a Hét szamuráj vagy a Ran vetítésére és megbeszélésére sor kerül majd néhány iskolában. Ugyanakkor a magyar filmnek a magyar iskolában megvalósuló mozgókép-oktatásban kiemelt szerepet kell kapnia, erősítve a tanulók kultúrális identitását. Bár a film nemzeti hovatartozása kétségkívül fontos szempont, a vetítési program megtervezése során hasznos lehet bizonyos tematikus csoportok kialakítása. Azon túl, hogy a diákoknak látniuk kellene a szerzői film nagy alkotóinak munkáját, a filmművészet meghatározó stílusirányzataiból és a tömegfilm jeles mestereitől néhány művet, fontos, hogy a lázadás, a szerelem, a gyerekkor és az álom filmjeivel is találkozzanak.
A tömegfilm olyan klasszikusaival mint a King Kong, a Casablanca, a Halálos tavasz, a Titanic, a Psycho, a Cápa, a Postás mindig kétszer csenget vagy a Szárnyas fejvadász azért foglalkoznak a tankönyvek viszonylag bőséges terjedelemben, mert ez a filmforma alapvetően más kultúrális igényre válaszol, mint a kézjegy, a szerzőiség kultúrájában megfogant műalkotás. A műfaji filmet a szerzői filmeknél többnyire „működő" interpretációs-elemző technikákkal kevéssé értelmezhetjük. „Több szerző közös virtuális művön dolgozik, s a szövegek nagyobb halmazát kell segítségül hívni a szövegfolyam esztétikumának akárcsak átéléséhez is, nemcsak értelmezéséhez – írja Király Jenő Mágikus mozi c. könyvében... A James Bond-filmek összessége értelmesebb egység, mint egyik vagy másik James Bond-film. Két Tarzan-film jobb film együtt, mint egy Tarzan-film önmagában. Azt a feladatot, amelyet egy-egy művészfilm önmaga elé állít, a tömegfilm világában a műfaj teljesíti, nem ez vagy az a műalkotás".
Miért ne tanítsunk rendszeres filmtörténetet?
A vetítésre kerülő filmek sorrendjének megállapításánál inkább kerülni kell a kronológiát, mintsem ragaszkodni ahhoz. A rendszeres filmtörténet megkerülhetetlenné tenné számos olyan mű bemutatását, amely minden jel szerint alkalmatlan az iskolai filmoktatásra, s már 12-13 éves korban olyan filmeket vetíthetnénk, amely valóban kevéssé tarthat számot a diákok érdeklődésére. Nem arról van szó, hogy az Ember a felvevőgéppel vagy a Szent Johanna c. filmeket ne lehetne akár az első alkalommal műsorra tűzni, hanem arról, hogy ne kezdjék automatikusan Lumiere és Mélies tekercseivel, hogy azután Griffith következzék, vagy ha éppen vele kezdik, ne folytassák a Gyilkos arannyal, majd a Generálissal. Ha Vertovval kezdik, nem biztos, hogy a Patyomkint kell legközelebb műsorra tűzni... Ám miért ne kezdhetnék a Bagdad caféval, vagy a Brazil c. filmmel – amennyiben a középiskolai kurzus elejére választanak filmet? Miért ne okoznának élvezetet a Nagyítással vagy a Rajzoló szerződésével? Miért ne vetíthetnék először az Apát?
A ciklikusan visszatérő, különböző filmtörténeti korszakokat, iskolákat reprezentáló művekre építve, bizonyos idő után láthatóvá válik majd a tanmenetben a film kronológikus rendszere. A képolvasási készség fejlesztését azonban előnyben kell részesíteni – akár a historikus szemlélet rovására is.
A vetítésekről
A kiválasztott, bemutatásra és feldolgozásra kerülő műveket teljes hosszukban kell vetíteni (akár moziban, akár videón) – a részletek csak a későbbi, elemző munkát segíthetik. Mivel ez értelemszerűen nem képzelhető el órakeretben, a mozgóképkultúra és médiaismeret oktatásához (függetlenül attól, hogy integrált vagy önálló formában történik) szükség van a diákok bizonyos, tanidőn túli részvételére. Ha az irodalomoktatás fontosnak tartja a Hamletet vagy a Pál utcai fiúkat, a Faustot vagy a Don Quijote-ét, a zeneoktatás az V. szimfóniát vagy a Fából faragott királyfit, akkor ezekkel a művekkel – jó esetben – szinten nem órakeretben fog találkozni először a tanuló...
A filmválasztásról
A filmek kiválasztásánál az éppen tárgyalásra kerülő „tanügyi célokon" túl mindig figyelmbe kell venni a diákok előképzettségét, a korosztályi és kultúrális meghatározottságokat. Alapvető, hogy a választandó mű problematikája „közeli" vagy éppen idegen lesz-e a hallgatóság számára: a Négyszáz csapás, a Vasárnapi szülők, a Jutalomutazás, a Holt költők társasága vagy a Fekete Péter az előbbire, míg a Tavaly Marienbadban, a Stalker, az Aranypolgár vagy az Égi bárány az utóbbira példa. Egy jól felépített tanmenetben értelemszerűen mindkét csoportból kellene filmet választani.
Fontos annak a megítélése is, hogy a film tematikája, esetenként verbális és képi megoldásai összhangban vannak-e a megcélzott korosztály vélhető élettapasztalataival (és filmműveltségével): míg az Országúton, az Utolsó ember, az Aranyláz vagy a Megáll az idő és a Régi idők focija filmnyelvi megoldásai könnyen értelmezhetőek és viszonylag könnyen átlátható a műben ábrázolt világ is, a Kis Valentino, az Amerikai anzix vagy a Persona nyelvezete nehezebb, a Barátom, Ivan Lapsin, a Zöldségkereskedő vagy akár a 8 és fél közege távolabb esik a diákok világától.
Olykor – s ez nem mindig az életkor kérdése – érdemes szembesíteni a hallgatóságot bizonyos tabukkal vagy tabusértő helyzetekkel és szereplőkkel, hiszen a jó film, mint minden igazán értékes alkotás, valójában felkavaró, veszélyes-gyulékony matéria: mint Bunuel koldusai, a bénák és nyomorultak infernális orgiája – az „utolsó vacsora" – a Viridiana c. filmben, a Persona egymásba forduló nőalakjai, Fligeauf Rengetegjében bolyongó halálosan józan mániákusok, Kubrick puhánnyá züllesztett erőszak-hérosza, akinek Beethoven örömódájára kell a mélybe vetnie magát, vagy a Psycho kedves arcú elmebeteg gyilkosa, aki az anyja múmiájával él együtt... A tudatba beégő képeket, a bénító hangok okozta megrázkódtatást nem feltétlenül, s nem mindig kell tompítani az elemzéssel. Nem baj, ha a tanár nem kínál rögtön kész magyarázatot a magyarázhatatlanra. S az sem baj, ha a művek nem kerülnek automaikusan a „bonckés" alá.
Néhány példa bizonyos filmek elemi-érzéki hatásáról
Pillantsunk röviden egy évtizeddel ezelőtt készített, a filmek órakeretben való feldolgozásának első benyomásait rögzítő munkanaplóba, hiszen oly gyakran aggódik a pedagógus: vajon fog-e „működni" a választott alkotás, milyen ellenállásra számíthat a diákok részéről, hogyan lehetne a tagolatlan élményt artikulálni? Ezúttal csupán arról lesz szó néhány találomra kiragadott példa kapcsán, hogyan hatott egy-egy film a törökbálinti iskola mozgókép-fakultációjának diákjaira a kilencvenes évek elején?
- (1991. február, 9. oszt.)
Fellini Országútonja egyértelmű reveláció, aztán amikor el kellene mesélni, visszaidézni a jelenetek sorát, kiderül, hogy mennyire hézagos az emlékezet. Borzasztó jó módszernek tűnik az egyszerű emlékezetpróba. A szóhasználatból, pontatlanságokból, kihagyásokból pillanatok alatt kiderül, hogy ki mennyire érti valójában a fimet. Itt a Gelsomina-figura jelentette a legtöbb gondot – a vásznakon és a képernyőkön csacsogó szőke, hosszúlábú gyönyörűségek felől nézve persze nehéz is érteni ezt a csodás-kortalan nőalakot, Zampanóstól, Bolondostól. Viszont a szereplők viszonyában furcsamód szinte mindenki az Isten-Ember-Ördög képletet vélte felfedezni. Egyáltalán: feltűnő, hogy a konkrét, realista helyzetek megértése mennyivel bizonytalanabb, mint a költői, metaforikus „üzenet" dekódolása.
- (1991. március, 9. oszt)
A Délidő kapcsán rövid westerntörténeti tudnivalók hangzanak el bizonyos historiai ismeretekkel körítve, majd belemerülünk a filmbeli feszültségteremtés, a ritmus, a suspense kérdéseibe és miközben az állandóan beexponált óra szerepét vitatjuk, egyszerre világos lesz, hogy a diákok soha sem hallottak egyetlen szót sem a hidegháborúról, McChartyról, arról, hogy abban a távoli pompás Amerikában az indiánok óta bármi probléma is lett volna. A filmelemzés állandó libikóka a dramatikus, vizuális és egyéb rafinériák, az ábrázolás eszköztárának a felfedezése és működésének kiismerése – illetve a történelmi és a pszichológiai gyorstalpaló között.
- (1991. április, 9. osztály)
Milos Forman nevét persze ismeri a hallgatóság: a Hair kedvenc volt és majd mindenki látta az osztályban, de a cseh Formanról, az új hullámos Formanról senki sem hallott. Eképpen kénytelenek vagyunk nyakon önteni a táraságot egy kis cseh irodalomtörténettel, hangozzék csak el Hasek és Hrabal neve, és a továbbiakra beígérjük Menzelt és Chytilovát is. A Fekete Péter hál'isten nagy élmény. Az a hétköznapi, hülyeségig korlátolt, mégis bájos világ, amet oly maró iróniával ábrázol Forman – mennyire félt tőle a rezsim annakidején –, a szemtelenül egyszerű vizuális nyelv pompásan működik. A srácok kezdik szlogenként használni a filmek szövegeit, afféle különös tolvajnyelv terjed, amit csakis ők, a mozijárók, a cinefilek értenek.
- (1991 május, 9. osztály)
Az Andalúziai kutya. Kétszer is megnézzük. Le kell írnia mindenkinek az összes képet, amire csak emlékszik. A társaság egy része abba se hagyná, 50-60 beállítást rögzítenek, mások tízig se jutnak. Vajon mit értenek ebből a pukkasztó korai avantgarde-ból? Nagy a tanácstalanság, de azért a füzetekben megjelenik egy-két kulcsszó, az álom és a nemiség. Zavarosnak ítélik a filmet, érthetelennek. Freud kikerülhetetlen. Öt percen belül soha nem volt moccanatlan-feszült figyelem és csend támad. Most figyelmeztetés nélkül is mindenki lázasan jegyzetel, azonnal be akarják habzsolni az egész freudi-jungi életművet, tudatalati, felettes én, Oidipusz, álomfejtés. Frazier Aranyága kerül szóba, már a szürrealizmushoz érünk, Dalí, Ernst, Magritte albumok járnak körbe. A társaság hevülten magyarázza egymásnak a dobozkák, a tenyéren nyüzsgő hangyák, a zongorákon heverő véres szamártetemeket és vigyorgó papokat vonszoló alak jelentését. Kétségkívül elsietett, kalandor vállalozás fejest ugrani, s egy mozdulattal a Szabad ötletek jegyzékéig merülni, támadható persze, de ezt a kaput nem lehet sokáig csukva tartani, ha a XX. század bármilyen szellemi terméke bármiféle iskolai foglakozás tárgyává lesz.
- (1991 november, 10. osztály)
A magyar film egyik „szent" darabja van műsoron, a Szerelem. Makk filmje nem csupán azért követel helyet az órán, mert oly vitathatatlan a helye a jelentős filmek sorában, de azért is, mert folyamatosan készülünk az adaptáció problematikájának a körüljárására és a Déry novellák kristálytiszta mozgóképi átfogalmazása ínycsiklandó és tanulságos lehetőségnek tetszik. Az eredmény? A legjobb esetben is a méla tiszteletet érezzük. A diákok érzékelik ugyan azt a fantasztikus tüneményt, akinek Darvas Lili a neve, de a Törőcsik játszotta feleség-figurára már nem rezonálnak, ahogyan a csodás Tóth János-adta látványra sem. Idegen a konfliktus, a fojtott dráma: lassan és pontatlanul ismerik fel a kínzó harc ütemét a két asszony között, a hiányzó férfi az ő számukra túlontúl későn kerül elő. Kevés itt a cselekmény, hoszúnak tűnik így a film. Nyilvánvaló, hogy mi választottunk rosszul.
- (1991 május, 10. évfolyam)
Godardtól a Kifulladásig. Belmondó, Jean Seaberg, Párizs, gyilkosság, szerelem, halál. Mi kell még. Talán lehetne már kritikát iratni? Megpróbáljuk. A dolgozatok aztán arcpirító élességgel mutatják meg, hogy hol tévedtünk a katedrán. Talán mégsem kellett volna azonnal „új hullám" előadást tartani a Négyszáz csapás kapcsán? Akkor nem olvashatnánk számos füzetben az egyenmondatot: „a rendezők a töltőtoll-kamera elve alapján dolgoznak". Ez így semmit sem ér. Annál inkább az ilyen megfigyelések: „Ezt a gyilkosságot nem értem. A rendőr csak gyorshajtásért akarta elkapni a férfit. El lehetett volna ezt értelmesen is intézni! Ráadásul a film nem mutatja meg alaposan a gyilkosságot. Miért?"
- (1992. október, 11. osztály)
A postás, aki mindig kétszer csenget. A Bob Rafelson-féle változat a vetítőben egyértelmű siker, majd az örökzöld Casablanca következik, amelyet viszont megmosolyognak ezek a lakli kamaszok. Nicholson és Lange színészi minősége, a közérthető nyelvezet (a figyelem professzionális terelése) szinte hibátlanul kitakarja a tömegfilmes vállalkozás némileg kétségesebb pontjait, a gyilkossági kísérlet kimódoltságát, a bírósági színjáték fehér foltjait vagy az utolsó jelenetek pszichológiai elnagyoltságát. Nem könnyű a minőség kétarcúságát bizonyítani.
A Casablanca, ha lehet, még nehezebb dió. Mitől működött fél évszázadon át ez a film, hogyan képes hatni még ma is, amikor oly látványosan hamis, amikor úgy türemkedik ki a konstrukció a cselekményből, mint az afrik a felfeslett matracból, amikor a díszletről bűzlik, hogy paraván, amikor a szereplők személyisége – Bogart és Bergman ide vagy oda – sem nem hiteles, sem nem mesei. S most az sem segít, ha nagyítóval vizsgáljuk a részleteket, alig kerülünk közelebb a „Casablanca Titkához", amiről oly meggyőzően ír mondjuk Umberto Eco vagy Király Jenő (s akiket sajnos ezúttal nem hívhatunk igazolásul). Az első menetben tehát alul maradtunk. Sebaj, a minőségi kommersz könnyen csorbítja a mégoly jól élesített elemző pengét is...
- (1992. február, 11. osztály)
A program Nicholas Ray Ok nélkül lázadója (Haragban a világgal). James Dean nagyon jó ugyan, de több évtizedes távolságból – vagy még inkább az utódok és a rockszörnyetegek piacképessé finomított alakjainak a hatására – csak nagyon jó, és ez nem elég. A társaság nagyon kritikus a filmmel. A történetet túlzottan sűrítettnek érzik, az érzelmi hullámzást és a reakciókat is túldimenzionáltnak látják. „Jelenetközelből" nézve jobb a kép, de egyre világosabb, hogy maga a Lázadás idegen a srácoktól, pontosan az, ami viszi a filmet. Valami óriási fordulat történt az elmúlt évtizedekben. Ezek a fickók a padokban egyszerűen nem úgy gondolkoznak, ahogyan a generációs helyzetük alapján azt mi elképzeljük. Már depresszió sincs, mint akár egy évtizede. Simulékonysággal fedett elfordulás-beilleszkedés... a lázadó gesztusok itt tökéletesen idegenek. Az idősebbek nem ellenfélként jelennek meg a számukra, inkább amennyire lehet megpróbálják kizárni az éltesebb generációkat a látókörükből.
1Megjelent Hartai László: Mozgóképkultúra és médiaismeret c. tanári kézikönyvében, (Budapest, Korona Kiadó, 1998).
