Hogyan lehet a rajzfilmek nyújtotta kép- és hanganyagot hatékonyan felhasználninyelvtanulási célokra? Melyek azok az agresszivitást mellőző, interaktív rajzfilmek, amelyek hozzásegítik a célnyelv (esetünkben az angol) elsajátítására vállalkozó gyerekek és az ifjabb korosztály nyelvi fejlődését? Ezekre a kérdésekre keresi a választ a Marosvásárhelyi Művészeti Egyetem médiatudományi konferenciáján elhangzott, harmadik előadás átirata.* (Az előbbiek itt és itt olvashatók, a sorozatot minimális szerkesztéssel közöljük.)
A rajzfilmek, mint az audiovizuális nyelvhasználat hiteles forrásai, nagymértékben befolyásolják a kezdő nyelvtanuló motivációs készségét. Pedagógiai céllal a nyelvtanulás folyamatába beépített rajzfilmek segítségül szolgálhatnak a szókészlet bővítésében, az auditív regisztráció során a szavak jelentés- és hanghordozásának értelmezésében, a gesztusok fejlesztésében, egyszerű kérdés és állítás megfogalmazásában, továbbá a koncentrációs képesség elsajátításában. A kérdés, amelyre választ is szeretnék adni az, hogyan lehet a minden korosztály által kedvelt médiaszegmens (rajzfilmek) nyújtotta kép- és hanganyagot hatékonyan nyelvtanulási célokra felhasználni, valamint hogy a szakemberek szerint melyek azok az agresszivitást mellőző, interaktív rajzfilmek, amelyek hozzásegítik a célnyelv (angol) elsajátítására vállalkozó gyerekek és az ifjabb korosztály nyelvi fejlődését.
A rajzfilmek nyelvtanulási célból való felhasználásának tárgyalását egy rövid, tematikus korszakokra felosztott – Walt Disney-től napjainkig – leírás előzi meg, ami segítségére lehet a felhasználónak a legkiválóbb rajzfilmek és azok hőseinek kiválasztásában.
A szórakoztató hírközlés, edutainment a közszolgálati televíziók termékeként vált ismertté a médiahasználók körében. A kereskedelmi televíziózásban megjelent infotainment-hez hasonlóan, a két különös mozaikszó az education és entertainment jelentése oktatás és szórakoztatás, információközlés, ismeretterjesztés szórakoztató formában, elsősorban az audiovizuális média segítségével (Muhi-Pápai-Varró, 2002). A szórakoztató oktatás elnevezés Robert Heyman nevéhez kötődik, aki 1973-ban a National Geographic Society számára dokumentumfilmeket készített.
A hangsávokkal ellátott első rajzfilm megjelenésétől, amely Walt Disney Jr.-nak köszönhető, az interaktív rajzfilmek elterjedéséig a rajzfilmipar termékei ellentétbe helyezték a különböző szakemberek, pszichológusok véleményét, többen akár károsnak is ítélték a kiskorúak fejlődésére vonatkozóan. Az oktatási célokra való felhasználásukról inkább a globalizáció után jelentek meg tanulmányok. A technika rohamos fejlődésével a nyelvtanulás területén számottevő módszer és interaktív, audiovizuális anyag jelent meg, amelyek hatékonyan alkalmazhatók az idegen nyelvoktatásban bizonyos korosztálytól kezdődően egészen a felnőttképzésig. Ma már elfogadott vélemény, hogy a fokozott médiaigény nem káros hatású, mi több, a kellőképpen megszűrt és megfelelően adagolt szórakoztató médiatermék (a rajzfilm) valóban nevelő, készségfejlesztő hatású lehet.
Ugyanakkor ez a termék a fogyasztói társadalom minden korosztályát behálózza, nézettségi fokban meghatározott célkitűzései vannak és nagyon komoly üzleti érdekek rejlenek mögötte. A meseszerű, gyönyörű rajzolású Walt Disney-történetek sajnos a Cartoon Network-nemzedékek számára egyre kevésbé lesznek ismertek, helyüket a kereskedelmi tévécsatornák kínálatába beférkőzött rajzfilmsugárzó adók agresszív, impulzív, phantasy, other world, transformerek és robotok által dominált, digitális technikák segítségével előállított filmjei veszik át. Ezek nyelvtanulási célokra semmiképp nem alkalmasak, nyelvezetük egyszerű, igénytelen, helyenként primitív vagy vulgáris, szereplőik olyan hősöket testesítenek meg, melyek cselekedetei, fokozottan agresszív viselkedése rombolóan hat nemcsak a gyerekek nyelvi, hanem mentális fejlődésére is. Egyszóval ezek a rajzfilmek negatív világképet, destruktív viselkedési formákat propagálnak. Ezért meglátásom szerint a nyelvoktatási folyamatokba kizárólag a Disney-rajzfilmek által közvetített pozitív világképet vontam be, ezt az emberi értékek képi és nyelvi megfogalmazására is törekvő animációkra építettem.
Kapitány Ágnes és Kapitány Gábor A tömegkommunikáció szimbolikus üzenetei (2006, Pécs, Dialóg Campusz) című könyvének egyik fejezetében a rajzfilmeket elemzi, a filmek világképéről, értékközvetítési törekvéseiről beszél: milyen világképet és értékrendet sugallnak ezek a rajzfilmek, milyen különbségek mutatkoznak a rajzfilm korábbi és mai típusai között, milyen eszközök segítségével, milyen „jelekből” épül fel e filmek világképe és értékrendje. Osztályozásukban négy nagyobb korszakot különböztetnek meg a rajzfilmekre vonatkozóan.
Az első a nagy világválság ideje, amely egyben a rajzfilmezés hőskora is. Jellemzői, hogy a jó és rossz szereplők egyaránt léteznek, hőseiket pozitív tulajdonságokkal látja el a kivitelező, jóindulatúak, a filmek kép és hanganyaga a Jó és Rossz egyértelmű szembenállását segítik. A híres Disney-klasszikusokban a szereplők gyakran árván vagy magukra maradnak. (Kiváló példa a Bambi.) „A világképnek, amely e filmeket uralja, négy összetevője van, amelyek egyben forrásként is szolgáltak ezeknek a rajzfilmeknek: az első forrás a klasszikus meseirodalom, a második az operett, a harmadik annak az életérzésnek a megjelenítése, amelyet a fekete romantika képviselt az irodalomban, míg a negyedik a kisemberi világkép, amely az «angolszász» (alsó) középosztály bezárkózó öntudatából, kisebbségi érzésből és elpusztíthatatlan gyakorlatiasságból összetevődő szemlélete” (Kapitány-Kapitány 2006, 102).
A szintén korszakalkotó egészestés rajzfilm, a Dumbo a világválságra jellemző polgári kisebbségérzést, magányt, magárautaltságot, gúnyt és megaláztatást vetíti a rajongók elé, egy szépséghibás, ejtőernyőfüles, kigúnyolt és egyetlen szülőjétől is megfosztott hős segítségével, de oly módon, hogy ezt az állapotot elviselhetővé teszi, végül egy kedves csodával ellensúlyozva a kilátástalan helyzetet. A kiselefánt ugyanis azáltal, hogy repülni tud, végül elismerőkre és befogadó közösségre talál „társadalmi kivetettsége”, mássága előnyére válik.
A második korszak a megváltozott társadalmi körülményeket vázolja, a középosztály igényeihez igazodva. A Disney-brand rajzfilmjei még szintén erősek ebben a korszakban, de a vezető megfogalmazás ekkor már jórészt William Hanna és Joseph Barbera nevéhez kötődik. A mindennapi életet meghatározó emberi konfliktusok, üzleti egyenlőtlenségek vagy a modern háztartási technika megismerésében folyton elbukó hősök ábrázolása állnak a történet középpontjában. (Tom és Jerry, A Flinstone család).
A Walt Disney-féle, multimilliomos Dagobert nagybácsi, a Kacsamesék főhőse a világ leggazdagabb kitalált karaktere, aki vagyonát a felemelkedett aranyár segítségével gyarapította. Carl Barks fukar karaktere egyszerre üzletember és kincsvadász, hős és csaló, akinek mottója: „dolgozz okosabban, ne keményebben”. Barks egyik interjújában bevallotta, hogy mindig is úgy tekintett a kacsákra, mint az emberi lény karikatúrájára, jellemük történeteik során alakult. Történeteinek filozófiája valóban konzervatív, olyan szempontból, hogy úgy érzi, 1910 körül a civilizáció elérte a tetőfokát, ezt követően csak hanyatlik. Számára a régi kultúrának olyan alapértékei vannak, amelyeket az új „töltelék dolgokkal” nem tudunk utolérni. A becsületes, emberséges munkaviszonyok és lehetőségek teret kell hogy engedjenek és biztosítsanak az emberek számára. Fontos hogy az emberek higyjenek álmaik megvalósításában, és ne arra kényszerüljenek, hogy bizonyos kerettipológiának eleget tegyenek. A kor politikai rendszerében azt kifogásolta, hogy mindenkit ebbe a keretbe próbált belehelyezni.
Fontos szerepe van a rajzfilmek mondanivalójának közlésében a biztonságos családi otthonnak, ahol teljes létszámban jelen vannak a családtagok. A rajzfilmek üzenete: mindenki ott van jó helyen, ahol éppen van a világban. Eltűnik a valódi, meseszerű csoda a közösség, a családi viszonyok felületessé válnak. „A sorozatfilmekben a folytathatóság is teszi, hogy az egyes részek végén lényegében mindig oda kanyarodnak vissza, ahonnan elindultak, de ez ugyanakkor a világkép változásával is összefügg. Ha a fogyasztás a fontos, és nem a küzdelmes aktivitás, akkor a nagy erőfeszítéssel kivívott győzelem biztonsága helyett a változatlanság biztonsága lesz az érték” (Kapitány-Kapitány 2006, 107).
A harmadik korszak filmjeit a nemzetközivé váló, rövidebb részekből álló filmsorozatok alkotják. A hősök gyerekek vagy állatok (Niels Holgersson, Az én kicsi pónim, Hupikék Törpikék, Gumimacik). A vezető karakterek bátrak, talpraesettek, kitartóak, sokszor eleve varázserővel felszereltek, a csoda ismét jelen van, méghozzá eleve adott életfeltételként. A rajzok tovább egyszerűsödnek, a kivitelezést inkább a szakmunka, mint a művészi megformálás jellemzi. A nyelvezet egyszerű, nem törekszik extra kifejezőerőt biztosítani a hősök számára. Az elveszett és hazataláló gyermek motívuma dominál. Békés, szelíd, agressziómentes környezet jellemzi a tartalmukat. Mivel minden akadályt legyőznek egymagukban, így a hazatérés már nem annyira áhított cél, inkább pihenő egy újabb útnak indulás előtt. A mese, a mítoszok néhány kliséjét alkalmazzák (Robin Hood, koboldok világa, óriások, indiánok, vadnyugat, kalózhajó). Csakhogy amíg a klasszikus történetekben a hazatérés a biztonságba menekülést jelenti a szörnyűségek elől, itt a minden akadályt legyőző hősöknek igazából már nincs is szükségük erre a hazatérésre, így a befejezés gyakran az, hogy a hazatérés után újra útnak indulnak, vagy útra vágyakoznak: „vissza a saját izgalmas világukba, az önmagában is teljes gyerekvilágba” (Kapitány-Kapitány 2006, 108). A rajzok világa a gyerekek világképét idealizálja. Erre a korszakra már hatványozottan jellemző a rajzfilm és a játékkereskedelem összefonódása.
A negyedik típushoz a japán-amerikai rajzfilmek tartoznak, melyeket erős agresszivitás jellemez. Fegyverek, harci gépek, robotok jelennek meg. A képi világ a komputerjátékok korai világát idézi. Hőseit nem lehet elpusztítani, harci erényeik halhatatlanná teszik őket. A hősök már nem is emberek, jellemükben a technika és az állati erő ötvöződik. Földön kívüli birodalmak, városok, természethiány jellemzi a környezetüket. A pusztítás, rombolás áll a középpontban. A világképváltozások: jó-rossz képviselői, a hősök környezeteként megjelenő emberek világképe, viszonyok, kapcsolatok, a cselekmények tartalma és célja, a konfliktusok természete, a megoldásmódok: alkalmazott képi megoldások, a zene és a zörej, a hangulat és az uralkodó értékek rendszere. Ha idegen nyelv elsajátítása érdekében szeretnénk felhasználni agresszió-mentes rajzfilmeket ebből a korszakból, akkor alapos kutatási feladattal találja szembe magát a nyelvtanár, de szelektív módon akad néhány alkalmas, szórakoztató, a nyelvképzés menetébe beépíthető történet.
A rajzfilmek kategorizálása után figyelembe vehető néhány olyan kritérium, amelyek alapján ezek beépíthetők az angol nyelv elsajátítási folyamatába:
a) A kép és hanganyag alkotta humoros történetek elsősorban a képzés tematikájába építhetőek be, de kiinduló anyagforrásként is felhasználhatjuk, ha a nyelvórán az oktatási csomag témájához kapcsolódnak és célirányosak.
b) Számos kutatás bizonyítja, hogy a rajzfilmek pedagógiai célokra való alkalmazása hozzájárul a kellemes, bensőséges, feszültségmentes légkör kialakításához, ugyanakkor a filmeknek érdeklődés fokozó hatásuk van, ezáltal a nyelvtanár a szakanyag egyhangúságán is javíthat. A száguldó technikával is versenyt futó, de azt utolérni képtelen tanár számára igazi kihívásnak számít lépést tartani azzal a szupergenerációval (Csermely 2004, 30), amely már sokkal gyorsabban tudja feldolgozni az információt, mint az előzőek, és annyira médiafüggő, hogy a digitális tartalom már szinte létszükséglet számára.
Ezért talán egyszerűbb megkedveltetni a nyelvtanulóval az interaktív nyelvtanulási módszereket, amelyek által úgy érzi, hogy továbbra is arra összpontosíthat, amit kedvel. Szladek Emese, a Veszprémi Egyetem tanára összegzésében a kép a nyelvi jelentés konkrét ábrázolása, vagyis a kommunikációs szituációt megteremtő eszköz. A kommunikációs szituációban nagy szerepe van a gesztusoknak, mimikának, intonációnak, hiszen ezek olyan információkat hordoznak, amelyek kiegészítik a nyelvi eszközök által hordozottakat. Emellett a tanulási folyamat során a diák olyan szavakat, kifejezéseket sajátít el, melyek segítségével folyamatosan tudja kezelni az értésbeli hiányosságokat.
c) A képi megjelenítés gyakran több információval bír, mint amit a hallgató különböző szövegek olvasása révén sajátít el. Ha ezt a képi információhalmazt szöveg is kíséri, akkor olyan hallgató számára is érthetővé válik, aki csak alapszintű nyelvtudással bír, persze abban az esetben, ha az illető rajzfilm vagy rajzfilmrészlet a célzott korosztály nyelvtanulási igényeit, követelményeit, nyelvi tudásszintjét figyelembe veszi.
d) Nyelvhasználatuk egyszerű fogalmazásra törekszik, mondatszerkesztésük elemi, ezért könnyen érthetőek, és dialógusaik felhasználhatóak a nyelvóra keretén belül, akár csoportos feladatvégzés esetén is. Ennek ellenére a nyelvtanulók szakirányú (látványtervezés, design) érdeklődési körében is alkalmazható szakkifejezésekkel bővülhet a kínálat, amennyiben a rajzfilmkészítés kulisszáiba is betekintünk, ismertetjük a háttérmunkát, a szakkifejezések jelentését, értelmezését: director, animator, background artist, background paintings, lay-out, bluescreen/greenscreen, hookups, continuity, screenwriter, visual effects supervisor, pose-to-pose animation stb. (Băieşu 2008, 86, 89, 92, 96, 105, 111).
e) Az audiovizuális információhalmaz mellett, olyan más, kultúrafüggő, általános és mélyebb ismeretekre tehetnek szert, amelyek a rajzfilmkészítés, hangosfilm, ismert személyek, szakemberek életmunkájáról szólnak (pl. Walt Disney Jr.). A nyelv a kultúra hordozója, tehát a nyelvtanárnak általános kulturális ismereteket is kell közvetítenie a hatékony nyelvoktatás érdekében (Szabolcsi 2006, 87).
f) Témafeldolgozásuk változatos, minden nyelvtanuló korosztályt érintenek és a fogyasztói társadalom, jelen esetben a fiatalok igényeinek, elvárásainak próbálnak eleget tenni. Történelem, kultúra, környezetvédelem, állatvilág, természeti jelenségek, utazás, járművek, foglalkozási típusok jelennek meg, ezek pedig mind olyan témavilágot dolgoznak fel, amelyből bátran meríthet mind a nyelvhasználó, nyelvtanuló, mind a nyelvtanár.
g) A kommunikatív nyelvoktatás révén lehetőség adódik a látott és feldolgozott, értelmezett szituációknak a valós, mindennapi életben való alkalmazására. A kisebb korosztály nyelvtanulói a média kontextusból elsajátítottakat (pl. phantasy környezetben játszódó rajzfilm) a későbbiekben áttranszferálják a valóságba. A szakemberek keveset tudnak a transzferálhatóságról a gyerekeknél, viszont néhány felmérés azt igazolja, hogy már az iskoláskor előtt képesek a gyerekek video-információt a valós élet mindennapi problémáira átvetíteni (Kirkorian – Wartella-Anderson 2008, 50).
h) Medgyes Péter, nemzetközi hírű nyelvpedagógia-kutató megállapítja (Durst, 2006, 121, 122): „Látjuk és halljuk a párbeszédek résztvevőit, de azt is halljuk, hogy mi történik körülöttük. A beszélők mozdulatai, gesztusai, az őket körülvevő környezet valóban teljessé teszi a beszédhelyzet bemutatását, ami könnyíti és pontosítja az értést. A nyelvi és a nyelven túlmenő paralingvisztikai információ maradéktalan bemutatása így közelít a valós életben tapasztalható beszédhelyzetekhez. Ennek jelentőségét már régen felismerték, a kommunikatív nyelvoktatásban pedig a transzfer fogalmában jelent meg. A transzfer a kommunikatív irányzat egyik kulcsfogalma. Általában azt a képességet értik rajta, amely lehetővé teszi a tanuló számára, hogy az osztályteremben feldolgozott nyelvi elemeket a való élet természetes beszédhelyzeteiben alkalmazni tudja. Manapság ez a fajta »hídépítés« az idegennyelv-oktatással szemben támasztott legfőbb követelmény, s talán mindig az is volt.”
i) A tárgyalt médiatermék oktatási eszköznek való megfelelésének másik oka, hogy a rajzfilmek tartalma ismételhető, az epizódok szóbeli ismétlése, rögzítése fejleszti a tanuló felfogóképességét és későbbi ismereteit (Kirkorian –Wartella-Anderson 2008, 51).
j) Reprodukció, improvizáció, a hallgatót kezdeményezésre késztető szituációk megteremtése, a beszédkészség fejlesztésében mind olyan tanulási szakaszok, amelyeken keresztül eljuttathatjuk a hallgatót az idegen nyelven történő folyamatos szóbeli megnyilvánuláshoz (Szabolcsi 2006, 88).
k) A rajzfilmek által produkciós tevékenységi típusok alkalmazhatók, mint csoportmunka, páros munka, szövegelemek újraformálása, vélemények kifejtése, esszék, szerepjátékok, improvizáció. Ezek mind olyan tevékenységtípusok, amelyek levezethetők a rajzfilmek kép-hang-tartalom anyagából.
l) A nyelvtanuló számára fontos, hogy a médiaanyag mennyire tiszta, egyértelmű, érthető tartalommal van feltöltve, és a történet komplexitása határozza meg, illetve korábbi ismeretek segítenek az oktató jellegű képi-tartalmi összegzés felállításában (Fisch 2014, 161).
A rajzfilm audiovizuális szemléltető módszerként való alkalmazása hatékony a kezdő tudásszintű hallgatók esetében, ez a fogalomelsajátítás kiindulópontja, mivel lényegkiemelő jellegű, a képszerű gondolkodás fejlesztését szorgalmazza, és ami a legfontosabb, hogy a jól megválasztott szemléltető anyag maximálisan figyelemfelkeltő lehet. Azt is mondhatnánk, hogy az alapvető fogalmak elsajátítása révén a hallgatók fokozatosan ismerkednek az általuk már más forrásból ismert kifejezésekkel, amelyeket később komplexebb, nyelvtani alapismereteket igénylő mondatalkotás követhet. Ez a kommunikáción alapuló nyelvgyakorlás sikerességéhez vezet és lehetővé teszi, hogy a nyelvet tanuló hallgató tudását a mindennapi helyzetekben is alkalmazni tudja. Ugyanakkor az effajta kép- és hanganyag felhasználása az előadás kidolgozásában nem helyettesítheti teljes mértékben és nem szoríthatja ki a standard tananyagot, amelynek témái nem a rajzfilmekhez kapcsolódnak, hanem általános ismeretekkel társított alapvető információkat kötnek össze.
A nyelvoktatásban a kiegészítő pedagógiai elemként alkalmazott rajzfilmek kínálatából korosztályhoz kötött szelekciót is figyelembe kell venni. Durst Péter A videó szerepe a MID oktatásában című tanulmányában kijelenti: „A képen látható vizuális információ kiváló alapul szolgál számos feladatfajtához,a mozgóképek által elmesélt történet még tovább bővíti a lehetőségeket” (Durst 2006, 122). A képanyag megtekintését követő feladatok kidolgozása, rendszerezése tematikai szempontokat figyelembe véve a tanár feladatkörébe tartozik. Az előzőleg felmért érdeklődéskörnek megfelelő, grammatikai (igék, igeidők, melléknevek, többes szám használata), kommunikatív (dialógus központú) feladattípusok elvégzése, megbeszélése kevésbé időigényes és repetitív gyakorlásuk a közölt információ-regisztrálás sikerességéhez vezet. A hallgató a vizuális és auditív anyag segítségével gyorsabban elsajátítja a célnyelvet, egyszerre két érzékszervét használva a fogalmak, egyszerű kijelentések regisztrálásakor.
Könyvészet
- Băieşu Sergiu, 2008, Studiul metodelor specifice şi utilitatea practică a tehnicilor de animaţie 3D, [raport grant 380 A] Bucureşti, Centrul de excelenţă în cinematografie-media, UNATC Press
- Csermely Ákos, 2004, Konvergencián innen és túl – digitális jövőképek. Írások az internet és a média világából, Hungária könyvek 6. Prime Rate Kft, Budapest (Média Hungaria könyvek 6.)
- Durst Péter, 2006, A videó szerepe a MID oktatásában THL 2 A magyar nyelv és kultúra tanításának szakfolyóirata Journal of Teaching Hungarian as a 2nd Language and Hungarian Culture, Budapest, Balassi Bálint Magyar Kulturális Intézet, no.1–2.
- S. M. Fisch, 2014, Transfer of Learning from Educational Television Sesame Street and Beyond, New York, Routledge Taylor and Francis Group.
- Kapitány Ágnes–Kapitány Gábor, 2006, A tömegkommunikáció szimbolikus üzenetei, Pécs, Nordex Kft. Dialóg Campusz Kiadó.
- H. L. Kirkorian–E. A. Wartella–D. R. Anderson,2008, Media and Young Children’s Learning,PrincetonUniversity vol. 18/ no. 1.
- Muhi Klára–Pápai Zsolt–Varró Attila–Vidovszky György, 2002, Film- és médiafogalmak kisszótára, Budapest, Korona Kiadó.
- Szabolcsi Zsuzsanna, 2006, [könyvrecenzió] Szladek Emese, szerk., Anthologie de la didactique du FLE Szöveggyűjtemény a francia, mint idegen nyelv módszertanának tanulmányozásához, Budapest, Eötvös József Könyvkiadó, 2003. Modern nyelvoktatás. A magyar alkalmazott nyelvészek és nyelvtanárok egyesületének folyóirata, XII. 2.
* Jelen írás a Marosvásárhelyi Művészeti Egyetem által 2014. május 16-án megszervezett Aktív és passzív médiafogyasztás című, III. Médiatudományi konferencián elhangzott előadás anyagára támaszkodik. Az előadás alapján tanulmány is készült, amely megjelent a Symbolon Színháztudományi Szemle 2015. XVI. évfolyam 28. számában (151-157 o.).
